北京日日新学堂 | 两年一个诺奖得主，日本教育做对了什么？
2025年诺奖揭晓后，日本科学家再一次引发全球关注。
京都大学的北川进（Susumu Kitagawa），与理查德·罗布森（Richard Robson）和奥马尔·M·亚吉（Omar M. Yaghi）共同获得诺贝尔化学奖，表彰他们在金属有机框架（MOF）方面的开创性贡献。
同校的荣誉教授坂口志文（Shimon Sakaguchi），则因其关于外周免疫耐受与调节性 T 细胞（Tregs）的发现，与玛丽·E·布伦科（Mary E. Brunkow）及弗雷德·拉姆斯德尔（Fred Ramsdell）共同获得诺贝尔生理学或医学奖。
公开资料统计显示，日本拥有30-32位诺奖得主（含日裔和混合身份者）。
从2000年至今，日本平均每两年就会出现一位诺奖得主。
在亚洲，几乎没有第二个国家能获得这样的成就。
这让人不得不追问：
日本教育，究竟做对了什么？
01成功的套路？
如果只从当下去总结日本教育的成功经验，很容易得出一些熟悉的结论：
比如，日本舍得在基础研究上“烧钱”。日本政府几十年如一日，通过KAKENHI科学研究费，为许多“看不见成果“的项目输血。
《自然》杂志2024年的一篇文章表明，KAKENHI 长年资助日本最重要的一批科学成果，其中就包括多项诺奖相关研究。
此外，从2001年以来，日本的科研投入始终保持在GDP的3%左右，长期位居全球前列。
比如，日本大学有松弛的学术氛围，让研究者能够自主研究“冷门”领域。
比如，日本的科研评价更看重研究问题的深度与原创性，考核节奏更慢，不着急让科研人员每年交出多少篇顶刊论文这样的“量化答卷”。
又比如，日本的教育网络覆盖面广，东京大学、京都大学固然耀眼，但许多诺奖得主的“第一学历”并非都被这样的大学垄断，而是来自地方国立大学，这些高校与中心高校有良好的科研互动，使偏远地区的研究者不会被排挤出学术中心。
再比如，日本不会将科研与产业绑死，而是让基础研究与应用按照各自的逻辑生长。
财政支持、制度耐心、科研自主、教育普及，这些面向都体现出对科学的尊重已经成了日本的国民文化，也是我们今天所看到的“日本做对的事”，也能解释为什么这个国家能够在诺奖上出现“井喷”。
但问题是，为什么日本能够做到这些？
为什么有的国家也想“重视基础研究”，却总是在财政支持与科研考核的拉扯中半途而废？
为什么有的国家能够容忍科研上的“慢”，而有的国家却只追求“快”？
如果只停留在这些经验表层，我们看到的只是日本“做了什么”，而无法知道为什么日本“有能力去做”？
要理解日本为什么能做到这些，需要从历史中来找寻答案。
02国家的抉择
在新书《国家的抉择：明治维新20讲》中，中国教育三十人论坛秘书长、学者马国川便指出，日本教育的成功并非偶然，它背后是一场延续至今的“国家的抉择”。
在150年前，那场名为“明治维新”的近代化转型中，日本第一次以国家的名义回答了一个根本问题：教育究竟是为了个人，还是为了国家？
自此，教育不再是士族的修身之道，而是社会重塑的起点。
马国川认为，明治维新的教育革命，本质上是一场“国家自我再造”的工程。当时的日本刚刚走出内战，国家贫弱、民智未开，却把教育放在与军政同等的重要位置。
1872年，明治政府颁布《学制》，首次确立了全国统一的义务教育制度，日本政府以国家之力强推普及教育，把“人人皆学”写进国策，这只比英国颁布义务教育制度晚两年。
即使国库空虚、民生凋敝，他们仍然坚持建校、编书、育师。
这是日本第一次以国家预算去买未来。
这种选择的精神，被日本人称为“米百俵精神”（意为100袋大米）。
在饥饿的年代，他们宁可卖掉赈济的大米，也要办学建校。
从那一刻起，日本的政治、财政、教育、社会被拧成一个共同的逻辑：教育，不只是个人的希望，而是国家的延命之术。
马国川据此指出，这正是日本教育后来能够形成“长期主义”气质的根源。它让教育从一开始就具备了“制度的连续性”和“文化的坚韧性”：哪怕财政困难、政策更迭、政党更换，对教育的重视始终没有动摇。
在“富国强兵”“殖产兴业”的宏大目标中，教育被确立为立国的根基，成为一条横贯百年的国家脉络。
然而，教育的方向并非始终单纯。
当教育被上升为国家战略，它同时也面临一个新的张力：教育究竟应该造就怎样的人？
是要培养拥有独立精神、理性思考的“国民”，还是要培养忠诚顺从、以国家为中心的“臣民”？
这成为明治维新之后，日本教育争论最激烈的核心。
1870年代，日本的教育一度洋溢着自由与启蒙的气息。从福泽谕吉的《劝学篇》，到翻译进课本的西方著作，学校讲“知识”、“理性”、“独立”，学生学习“个人”与“权利”。
那是日本最接近“现代公民教育”的十年。
但很快，这种自由的教育理想被卷入了政治的风暴。随着文明开化带来的思想松动与社会焦虑，明治政府开始担忧：如果人人只学“个人自由”，国家的秩序将靠什么维系？
1878年，明治天皇发出《教育大旨》，明确提出要以“仁义忠孝”为教育核心，要用“德育”矫正文明开化的“浮华之弊”。
这一政策背后，正是保守派与启蒙派关于教育方向的分歧：前者希望教育成为“社会稳定的工具”，后者主张教育应该“唤醒人的理性”。
马国川在《国家的抉择》里提到，这场看似学术的争论，其实决定了日本教育的精神走向。因为当时的权力最终站在了保守一边，教育被重新纳入政治轨道，成为国家治理和社会动员的手段。
到1880年代，启蒙思想家森有礼出任文部大臣，他在教育体制上完成了一次“结构性重组”：他从师范教育入手，强化纪律与忠诚，奠定了日后教育军国化的基础，这种模式一直延续到日本战败。
“阅读、写作和算术，不是我们教育和指导年轻人的主要问题，”森有礼说，“教育的问题完全是如何造就品质高尚的人“。而所谓高尚，就是能够忠诚履行臣民义务的人。
自此，日本教育进入了一个新的阶段。教育不再只是国家自救的手段，而变成了国家塑造忠诚的机制。
1890年，《教育敕语》正式颁布，把“忠君爱国”、“孝顺父母”、“义勇奉公”写入每个学生的课本。全国学校都要设立奉安殿，每天早晨，孩子们面向天皇御影行礼、齐唱《君之代》。
教育，就这样从理性启蒙的课堂，变成了政治信仰的仪式。
马国川将这一过程概括为：教育从塑造国民，滑向了塑造臣民。
03教育的悲剧
这场转折既是明治维新的延续，也是一种代价。
它让日本在短时间内凝聚出惊人的国家动员力，但也让教育失去了“独立人格”的根。这种以“国家为中心”的教育逻辑，在无声中重塑了日本人的精神结构。
到了二十世纪三十年代，当军国主义的浪潮席卷社会，教育体系几乎无须强迫就完成了动员。那些从小被教导“以身殉国”的孩子，长大后自然会以战争为信仰。
他们在课本里学习“忠诚”，在课堂上宣誓“奉献”，最终走上了侵略的战场。
曾经用来拯救民族的教育，反过来成为国家扩张的工具。它为日本发动侵略战争提供了思想上的正当性，让知识与纪律被纳入暴力的秩序之中。
可以说，教育与国家共生，是日本的奇迹；教育被国家吞噬，则是日本的悲剧。
04教育的回归
日本发动战争的结局，是一场彻底的崩塌。
1945 年，日本宣布战败，《教育敕语》被废止，奉安殿被拆除。
教育，从日本的国家机器中被连根拔起。
这场失败，对日本教育而言既是毁灭，也是重生。
日本开始反思：如果教育不以“人”为中心，而只是为国家服务，它最终会毁掉国家本身。
1947 年，《日本国宪法》和《教育基本法》同时生效。
这一次，日本终于让教育回归培养人格完善的公民这一尺度，教育因而重新获得了自主与尊严。
战后的日本，用几十年时间完成了教育的“理性回归”。
国家持续稳定投入基础研究，大学恢复学术自治，社会重新尊重教师与学者······
于是我们看到，日本人屡屡成为诺奖得主。这并不是突变的结果，而是长期、稳定、理性教育环境的产物。
日本的诺奖井喷现象，表面上是科研制度的成功，本质上是教育重建的结果。
历史的意义，不在于复制成功，而在于理解它为何发生。
日本教育的经验告诉我们，真正成熟的社会，懂得让教育慢下来，让它重新回到时间的节奏与生命的节奏之中。
因为教育的目的，不是让人更快地成为某种工具，而是让人有能力去思考、去选择、去成为自己。
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